«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր
ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՏԵՍՏԱՎՈՐՄԱՆ ԵՆԹԱԿԱ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑ
«Հետազոտական աշխատանք կատարելու սկզբունքները» բաժին
ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ
Թեմա՝ Տարիքային ճգնաժամերի խնդիրը ուսումնառության գործընթացում
Կատարող՝ Մխիթարյան Լուսինե
Դասավանդած առարկան՝ Տարիքային հոգեբանություն
Խորհրդատու՝Արևիկ Բաբայն
2022
Բովանդակություն
Ներածություն……………………………………………………………………………………3
Հիմնախնդրի դրվածքը: «Տարիքային ճգնաժամ» հասկացությունը………………………5
Տարիքային ճգնաժամերի խնդիրը ուսումնառության գործընթացում և դրանց հաղթահարումը…………………………………………………………………………………9
Եզրակացություն………………………………………………………………………………19
Օգտագործված գրականություն………..……………………………………………………20
Ներածություն
Հետազոտության թեմայի արդիականությունը: Զարգացման ճգնաժամերը կամ տարիքային ճգնաժամերը տեղի են ունենում տարիքային մի փուլից մյուսին անցնելու ժամանակ և կապված են սոցիալական հարաբերությունների, գործունեության և գիտակցության բնագավառներում տեղի ունեցող համակարգային վերափոխումների հետ: Քանի որ ուսումնառության բնագավառը մեծապես կապված է սոցիալական տարաբնույթ հարաբերությունների, ուսումնական գործունեության տարբեր ձևերի և սաների հոգեկան գործընթացների փոփոխությունների հետ, ուստի այստեղ նույնպես առանցքային տեղ ունեն տարիքային ճգնաժամերը: Վերջիններիս սրացումը կարող է խոչընդոտել ուսումնառության գործընթացի արդյունավետ կազմակերպմանն ու իրականացմանը, հետևաբար՝ խնդրի ուսումնասիրումն ու դրա հաղթահարման արդյունավետ ուղիների վերհանումն այսօր հույժ կարևոր է:
Տարիքային ճգնաժամերի խնդիրը մշտապես արդիական է, չափազանց հետաքրքիր, որի վկայությունը նաև դրա վերաբերյալ գիտության տարբեր ոլորտներում (հոգեբանություն, մանկավարժություն, սոցիոլոգիա և այլն) կատարված ուսումնասիրություններն են ու ձևավորված տեսակետները: Միևնույն ժամանակ՝ տեսական և փորձարարական առումով քննարկվող խնդիրը դեռևա հետազոտողների ուշադրության առանցքում է։ Այս տեսանկյունից՝ մանկավարժության մեջ նույնպես նկատելի է խնդրի նկատմամբ ուշադրության ավելացում, որը պայմանավորվում է հիմնականում կրթության ոլորտում վերջին տարիներին տեղի ունեցող փոփոխությունների, նոր կրթական պահանջների, ներառականության, չափորոշչային նոր պահանջների ներդրումով: Հենց «տարիքային ճգնաժամ» հասկացությունը ամենաքիչ հստակ սահմանվածներից է և հաճախ ավարտուն, միասնական բնորոշում դեռևս չունի։ Այս և վերը բերված իրողությունները պայմանավորում են տարիքային ճգնաճամերի խնդրի ուսումնասիրության կարևորությունը նաև ուսումնառության գործընթացում՝ հիմնախնդիրը նորովի գնահատելու, մեկնաբանելու, տեսական ու գործնական մոտեցումներ մշակելու, ինչպես նաև՝ այդ խնդրի լուծման առավել արդյուավետ ուղիներ նախանշելու առումով:
Հետազոտության նպատակը: Հետազոտական աշխատանքի նպատակն է՝ ուսումնասիրել տարիքային ճգնաժամերի խնդիրը ուսումնառության գործընթացում:
Հետազոտության խնդիրները: Հետազոտական աշխատանքի նպատակի իրականացման համար առանձնացրել ենք հետևյալ հիմնական խնդիրները՝
- Ուսումնասիրել և վերլուծել թեմայի վերաբերյալ մասնագիտական գրականություն:
- Ուսումնասիրել հիմնախնդրի դրվածքը և բնութագրել «տարիքային ճգնաժամ» հասկացությունը:
- Նկարագրել տարիքային ճգնաժամերը և դիտարկել դրանց հաղթահարումն ուսումնառության գործընթացում:
- Նախանշել տարիքային ճգնաճամի հաղթահարման արդյունավետ ուղիներ:
Հիմնախնդրի դրվածքը: «Տարիքային ճգնաժամ» հասկացությունը
«Տարիքային ճգնաժամ» (կրիտիկական ժամանակաշրջան) հասկացությունը, որ հայտնի է նաև որպես զարգացման ճգնաժամ, բազմաթիվ իմաստներ ունի։ Վերջին տարիներին հրատարակված հոգեբանական աշխատություններում «տարիքային ճգնաժամերը» դիտվում են որպես պայմանական անուն (ծածկանուն), տարիքային մի շրջանից մյուսին անցումային փուլերի նշանակում:
Հատկանշական է, որ մի դեպքում «տարիքային ճգնաժամերը», որպես քիչ թե շատ ընդգծված կոնֆլիկտային վիճակ, թեև անխուսափելի չեն, բայց կարող են տեղի ունենալ անձի հոգեկան զարգացման մեջ։ Մեկ այլ դեպքում դրանք վերաբերում են անձի զարգացման բնականոն ընթացքի համար անհրաժեշտ գործընթացներին[1]։
Զարգացման ճգնաժամերը կամ տարիքային ճգնաժամերը տեղի են ունենում տարիքային մի փուլից մյուսին անցնելու ժամանակ և կապված են սոցիալական հարաբերությունների, գործունեության և գիտակցության բնագավառներում համակարգային վերափոխումների հետ (Վիգոտսկի Լ.Ս., Լեոնտև Ա.Ն., Էլկոնին Դ.Բ.): «Սրանք օնտոգենեզի համեմատաբար կարճ ժամանակահատվածներ են, որոնք բնութագրվում են սուր հոգեբանական փոփոխություններով: Ճգնաժամի տևողությունը և ծանրությունը կարող է զգալիորեն տարբերվել՝ կախված երեխայի անհատական առանձնահատկություններից, սոցիալական պայմաններից, մանկավարժական համակարգից և այլն»[2]։
Տարիքային ճգնաժամերի խնդիրը կարևոր է ինչպես անձի անհատական զրգացման մեջ (oնտոգենեզում), այնպես էլ նրա կենսագործունեության տարբեր բնագավառներում, մասնավորապես՝ ուսումնառության մեջ: Հենց «տարիքային ճգնաժամ» հասկացությունն ամենաքիչ հստակ սահմանվածներից է և հաճախ ավարտուն ձև չունի։ Իհարկե, բնութագրումներն ու տեսակետները շատ են ու տարբեր: Այնուամենայնիվ, հասկացությունը լայնորեն կիրառվում է հոգեբանների, մանկավարժների և այլ մասնագետների շրջանում։ Բովանդակային տեսանկյունից՝ հետաքրքրական են տարիքային ճգնաժամերի ժամանակաշրջանները կամ փուլերը, քանի որ դրանք տարբերվում են մտավոր զարգացման գործընթացի առանձնահատկություններով (հոգեբանական կտրուկ փոփոխությունների առկայություն, հակասությունների սրացում, զարգացման բացասական բնույթ և այլն):
«Ճգնաժամ» տերմինը ծագում է հունարեն «krisis»-ից, թարգմանաբար՝ «որոշում, շրջադարձային կետ, ելք, լուծում», այսինքն՝ նշանակում է կտրուկ մեծ այնպիսի շրջադարձ որևէ գործընթացում, որը փոխում է վերջինիս ձևը, ուղղությունը, ինչպես նաև ընտրության կետ, որը հատում է «ինչ-որ բան անցյալում»[3]: Հոգեբանական ճգնաժամը հուզական հավասարակշռության ներքին խախտում է, որը տեղի է ունենում արտաքին հանգամանքների կողմից ստեղծված սպառնալիքի ազդեցության տակ[4]: Որպես հոգեբանական երևույթ՝ ճգնաժամը դիտվում է որպես
1) սոցիալ-հոգեբանական իրավիճակ,
2) հատուկ վիճակ, որն ունի իր սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ առանձնահատկությունները,
3) փորձառության գործընթաց:
Հոգեբանական գրականության մեջ տարիքային ճգնաժամը դիտարկվել է հիմնականում տարիքային անցումների և առանձին տարիքային շրջափուլերի պարբերացման համատեքստում: Անցումային շրջանների հիմնախնդրի հոգեբանական մոտեցման մեթոդաբանական հիմքերը դրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, ով առաջին անգամ ներմուծեց «ճգնաժամերը»՝ որպես առանձին շրջաններ երեխայի զարգացման պարբերականացման մեջ: «Ճգնաժամերի» խնդիրը նրա կողմից դիտարկվել է զարգացման խնդիրների համատեքստում՝ զարգացման իր ըմբռնման լույսի ներքո՝ որպես ներքուստ որոշված, նպատակաուղղված, դիալեկտիկական գործընթաց, որն ընթանում է ոչ թե հավասարաչափ, այլ հակասական՝ ներքին խնդիրների առաջացման և լուծման միջոցով։ Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու՝ ճգնաժամը որակական դրական փոփոխությունների ժամանակաշրջան է, որի արդյունքն անհատի անցումն է զարգացման նոր, ավելի բարձր մակարդակի:
Ճգնաժամի բովանդակությունը զարգացման առկա սոցիալական իրավիճակի փլուզումն է և նորի առաջացումը։
Տարիքային զարգացման ճգնաժամը Լ.Ի. Բոժովիչը դիտարկում է որպես երեխայի այն կարիքներից զրկվելու արդյունք, որոնք առաջանում են նրա մեջ յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի վերջում՝ անձի հիմնական նորագոյացության հետ մեկտեղ։
Ըստ Ա.Վ. Պետրովսկու և Մ.Գ. Յարոշևսկու՝ տարիքային ճգնաժամը համեմատաբար կարճաժամկետ գործընթաց է, որը տեղի է ունենում, երբ մարդը մի տարիքային մակարդակից անցնում է մյուսը և կապված է նրա սոցիալական հարաբերությունների, գործունեության և գիտակցության ոլորտում համակարգային որակական վերափոխումների հետ: Հոգեբանական գրականության մեջ ամենատարածվածը Է. Էրիքսոնի ճգնաժամերի հայեցակարգն է: Նրա կարծիքով՝ տարիքային շատ հակասություններ ու շեղումներ ճգնաժամային հակասությունների արդյունք են[5]։
Ճգնաժամի ընթացքում տեղի է ունենում անձի կառուցվածքի, նրա արժեքային աշխարհայացքի վերակառուցում: Տեղի է ունենում նաև մասնագիտական ինքնագիտակցության իմաստային կառույցների վերակառուցում, վերակողմնորոշում դեպի նոր նպատակներ, սոցիալական և մասնագիտական դիրքորոշման շտկում, ինչպես նաև՝ ուսումնական և աշխատանքային բուն գործունեության փոփոխություններ՝ դասերի, գործունեության միջոցների, տեսակների և աշխատանքային պայմանների մեջ[6]: Ուսումնառության գործընթացում տարիքային ճգնաժամերի խնդրին անդրադարձել է նաև Մ.Վ. Զոտովան: Հոգեբանն ընդգծում է հոգեբանական առողջության ամրապնդման նպատակով մասնագիտական ինքնագիտակցության ձևավորման անհրաժեշտությունը։ Անձի մասնագիտական կոմպետենցիաների և մասնագիտական կարևոր որակների անբավարար ձևավորմամբ կարող է առաջանալ լուրջ վտանգ հոգեբանական առողջության համար, ինչը կարող է հանգեցնել մասնագիտական դեֆորմացիայի, հուզական այրման, մասնագիտական զարգացման լճացման և անձի նևրոտիկացման[7]:
Ճգնաժամային տարիքում զարգացման ամենաէական բովանդակությունը նորագոյացությունների առաջացումն է, որոնք խիստ ինքնատիպ են և սպեցիֆիկ։ Նրանց հիմնական տարբերությունը կայուն տարիքի նորագոյացություններից այն է, որ դրանք անցումային բնույթ ունեն։ Սա նշանակում է, որ հետագայում դրանք չեն պահպանվում այն ձևով, որով առաջացել են ճգնաժամային ժամանակաշրջանում, և որպես անհրաժեշտ բաղադրիչ չեն ընդգրկվում ապագա անհատի ամբողջական կառուցվածքում: Հոգեբանների մեծ մասի կարծիքով՝ ճգնաժամը կարևորագույն անձնային փոփոխությունների նախապայմանն է, որոնց բնույթը կարող է լինել և՛ դրական (կառուցողական, ստեղծագործական, ինտեգրող), և՛ բացասական (ավերիչ, կործանարար, տարանջատող)[8]:
Այսպիսով, տարիքային ճգնաժամի շրջաններն ընդմիջվում են կայուն ժամանակաշրջաններով և զարգացման շրջադարձային կետեր են՝ ևս մեկ անգամ հաստատելով, որ երեխայի զարգացումը դիալեկտիկական գործընթաց է, որի ընթացքում անցումը մի փուլից մյուսը տեղի է ունենում ոչ թե էվոլյուցիոն, այլ փոփոխման ճանապարհով։ Ընդ որում՝ այդ փոփոխություններն արտահայտվում են ինչպես սոցիալական հարաբերությունների, երեխայի գիտակցության և գործունեության տարբեր ձևերում, այնպես էլ՝ ուսումնառության գործընթացում՝ արտահայտվելով ուսման մեջ կատարողականի անկումով, արդյունավետության նվազումով, անձի ներքին կառուցվածքի աններդաշնակությամբ, վարքի բացասական, բողոքական բնույթով: Յուրաքանչյուր փուլ հատկանշվում է շրջապատող իրականության հետ հարաբերությունների կողմնորոշման և կարգավորման գործառույթով։
Տարիքային ճգնաժամերի խնդիրն ուսումնառության գործընթացում և դրանց հաղթահարումը
Ժամանակագրական առումով առանձնացվում են տարիքային հետևյալ ճգնաժամերը.
- մեկ տարեկանի ճգնաժամ,
- երեք տարեկանի ճգնաժամ,
- յոթ տարեկանի ճգնաժամ,
- տասներեք տարեկամի կամ սեռական հասունացման ճգնաժամ,
- տասնյոթ տարեկանի ճգնաժամ,
- երեսուն տարեկանի ճգնաժա,
- քառասուն տարեկանի ճգնաժամ,
- կենսաթոշակային տարիքի ճգնաժամ,
- մահվան ճգնաժամ:
Նշենք նաև, որ վերջին տարիներին կրթական համակարգը զգալիորեն փոխվել է, ինչը հանգեցրել է տարիքային խմբերի սահմանների լղոզմանը։
Այսօր նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքային տարբերությունները վերանում են: Բնականաբար, այս գործընթացներն իրենց ձևով կազդեն տարիքային ճգնաժամի ընթացքի, նրա մանկավարժական հետևանքների և երեխաների վրա։
Երեխային ուսուցման գործընթացում ավելի վաղ տարիքից (վեցից, երբեմն էլ հինգից) ընդգրկելն ուսուցչի աշխատանքում առաջ բերրեց իր դժվարությունները:
Այսպես, օրինակ՝ դասի ժամանակ ուսուցիչը հաճախ ստիպված է լինում առնչվել մանկական ինքնաբուխության դրսևորումների հետ, որոնց հաղթահարումը տեղի է ունենում հենց այն ժամանակ, երբ երեխան զգում է 7 տարվա ճգնաժամը։ Սա դիտվում է որպես կրթական գործունեությանը խոչընդոտող գործոն։ «Օրինակ, առաջին դասարանցուն խնդրում են նկարել հինգ տոնածառ, ոչ ավելին: Եվ այսպես, փորձելով ամեն ինչ անել հնարավորինս լավ, փոքրիկը ցուցադրում և ներկում է տասը տոնածառ՝ հինգի փոխարեն: Եվ նա չգիտի, որ ուսուցիչը խնդրել է նկարել ճիշտ երկու մեծ և երեք փոքր տոնածառ, որպեսզի ցույց տա, որ հինգ թիվը բաղկացած է երեքից և երկուսից»:
Ուսուցիչը ստիպված է նման իրավիճակում, օգտագործելով նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանական զարգացման ռեսուրսները, դասարանում պայմաններ ստեղծել երեխայի հետագա զարգացման մեջ կարևոր նորագոյացության՝ աշակերտի ներքին դիրքի հասունացման համար (ըստ. Լ.Ի. Բոժովիչի), քանի որ հենց այս դիրքն է ապահովում ուսման և դպրոցական կյանքի պահանջների նկատմամբ երեխայի ճիշտ վերաբերմունքը, ինչը, ի վերջո, կանխում է արատավոր նորագոյացությունների ձևավորումը կրտսեր դպրոցական տարիքում: Եվ նույնիսկ եթե կյանքում այս նոր տեղը զբաղեցնելու ցանկությունը երեխայի մեջ ի հայտ եկավ ոչ թե ուսումնառության հենց սկզբում, այլ մեկ տարի անց, համապատասխան ներքին դիրքի ձևավորումը արմատապես փոխում է նրա ինքնագիտակցությունը[9]։
Ստորև նկարագրվում են ուսումնառության բնագավառի համար հատկանշական տարիքային ճգնաժամերը:
Դպրոցական շրջանի համար պայմանականորեն առանձնացվում են տարիքային զարգացման երեք ճգնաժամ՝ 6-7 տարեկանի անցման ճգնաժամ, դեռահասության ու պատանեկության ճգնաժամեր։
Ավելի վաղ հայտնաբերվել և նկարագրվել է յոթ տարերկանի ճգնաժամը, իսկ հետագայում հայտնաբերվեց և նկարագրվեց 3 տարեկանի ճգնաժամը, որը շատ հեղինակների կողմից անվանվեց կամակորության կամ համառության փուլ։ Այս փուլում, սահմանափակ կարճ ժամանակահատվածում, երեխայի անհատականությունը ենթարկվում է կտրուկ և հանկարծակի փոփոխությունների: Նա դրսևորում է համառություն, կամակորություն, նեգատիվություն, քմահաճություն, ինքնակամություն։ Ներքին և արտաքին հակամարտությունները հաճախ ուղեկցում են ամբողջ փուլում։
Յոթ տարեկանի ճգնաժամը հատկանշվում է նրանով, որ կրտսեր դպրոցականի մեջ նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերի պահպանումը լրջորեն խոչընդոտում է նրա առաջադիմությունը ուսումնառության գործընթացում՝ ստեղծելով լարված իրավիճակներ, երբ նա հանդիպում է դպրոցական կյանքի դժվարություններին։ Երեխայի կյանքում 7 տարին անցումային շրջան է նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի միջև: 7-8 տարեկան երեխան այլևս նախադպրոցական չէ, բայց նաև դեռահաս չէ։ Յոթ տարեկանը տարբերվում է թե՛ նախադպրոցականից, թե՛ դպրոցականից, ուստի դժվարություններ է ներկայացնում կրթական առումով։ Այս տարիքի բացասական բովանդակությունը դրսևորվում է առաջին հերթին հոգեկան հավասարակշռության խախտմամբ, կամքի, տրամադրության անկայունությամբ և այլն։
«Յոթ տարեկանի ճգնաժամ»՝ տարիքային շրջանի անվանումը, որով ավարտվում է նախադպրոցական շրջանը և բացվում երեխայի զարգացման նոր փուլը՝ կրտսեր դպրոցական տարիք։ Յոթ տարեկանի ճգնաժամը կարող է տեղի ունենալ ինչպես երեխայի կենսագործունեության կազմակերպման նախադպրոցական ձևերի (մանկապարտեզ, ընտանեկան դաստիարակություն), այնպես էլ դպրոցական ուսուցման պայմաններում։
Ինչպես նշում է Լ.Ի. Բոժովիչը՝ 7 տարեկանի ճգնաժամը երեխայի սոցիալական «ես»-ի առաջացման շրջանն է։ Այստեղ, նա նշում է, որ առաջին անգամ անհամապատասխանություն կա երեխայի օբյեկտիվ սոցիալական դիրքի և նրա ներքին դիրքի միջև, որը գիտակցում է ինքը՝ երեխան. իսկ եթե նոր դիրքին անցումը ժամանակին չի լինում, ապա երեխաների շրջանում առաջանում է դժգոհություն, որն էլ պայմանավորում է երեխայի վարքագիծը համապատասխան ճգնաժամային շրջանում:
Նախադպրոցական տարիքի ավարտին, կրթության ավանդական համակարգի պայմաններում, երեխան սկսում է բացասական վերաբերմունք դրսևորել ընդհանրապես դպրոցի և, մասնավորապես, դպրոց հաճախելու պարտավորության նկատմամբ, դրևսրվում է կրթական առաջադրանքները կատարելու չցանկանալը, կոնֆլիկտներն ուսուցիչների հետ։ Դպրոցականի դիրքի հետ կապված չափահասության առասպելն իրեն սպառել է։ Երեխան արդեն շատ բան գիտի, կարողանում է, որոշ հարցեր նույնիսկ ավելի լավ է հասկանում, քան մեծերը (համացանց, տեխնիկական նորամուծություններ և այլն). արագ ֆիզիկական աճ, սեռական հասունություն — այս ամենը օբյեկտիվորեն հիմք է նախապատրաստում հասուն տարիքի նկատմամբ նոր վերաբերմունքի ձևավորման համար: Երեխան բողոքում է կրթության վերահսկողության պրակտիկայում «մանկական» ձևերի պահպանման, հնազանդության պահանջների, արտահայտված խնամակալության դեմ: Ավելին, Դ.Բ. Էլկոնինը ուշադրություն է հրավիրում այն փաստի վրա, որ այս դրսևորումները բնորոշ են ոչ միայն այն երեխաներին, ովքեր դժվարություններ են ունեցել դաստիարակության մեջ, այլև այն դեռահասներին, ովքեր կոնֆլիկտային հարաբերություններ չեն ունեցել մեծահասակների կամ ընկերների հետ, նրանց դաստիարակությունը ընտանիքում և դպրոցում չի ուղեկցվել հատուկ դժվարություններով[10]:
Հետազոտողները եկել այն հետևության, որ վեց տարեկանում դպրոց ընդունվող և դպրոցական կյանքի խիստ կարգապահական պայմաններում սովորող երեխաների շրջանում նկատվում է սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության վաղ կորուստ և դպրոցական դժվարությունների առաջացում[11]։
Այսպիսով, ուսուցիչը կրթության սկզբնական փուլում երեխաների հետ աշխատելիս պետք է առնչվի ոչ թե որպես այդպիսին ճգնաժամի դրսևորումների, այլ երեխայի՝ դպրոցին անպատրաստ լինելու խնդրի հետ։
Ավելի ուշ ուսումնասիրվել է տասներեք տարեկանի ճգնաժամը, որը նկարագրվում է սեռական հասունացման տարիքի բացասական փուլով։
Դեռահասության տարիքում սոցիալական վարքագծի նորմերը նախ յուրացվում են հասակակիցների խմբում, այնուհետև դրանք «փորձարկվում» են մեծահասակների հետ հարաբերությունների համակարգում։ Ժամանակակից հասարակությունը երեխային չի ապահովում մեծանալու համապատասխան, սոցիալապես ընդունելի «տարածքում», ինչը, որպես կանոն, հանգեցնում է տարիքային ճգնաժամի ձգձգվող բնույթի։ Եթե դեռահասը դպրոցում չի կարողանում գտնել իրեն բավարարող հաղորդակցման համակարգ, նա հաճախ «դուրս է գալիս» դպրոցից, իհարկե, ավելի հաճախ՝ հոգեբանորեն, թեև հաճախ նաև՝ բառացիորեն։ Դեռահասի կյանքի կենտրոնը կրթական գործունեությունից, թեև այն մնում է գերակշռող, տեղափոխվում է հաղորդակցական գործունեություն։ Այստեղ տեղի է ունենում բարոյական նորմերի յուրացում, յուրացվում է բարոյական արժեքների համակարգ։ Սակայն երեխայի կողմից բարոյական մոդելի յուրացումն առաջանում է, երբ նա իրական բարոյական արարքներ է կատարում իր համար նշանակալից իրավիճակներում։ Այս գործընթացը միշտ չէ, որ հարթ է ընթանում: Այս փուլում տեղի ունեցող գործընթացները շատ խորն են, ուստի հաճախ բարոյականության ոլորտում տեղի ունեցող փոփոխություններն աննկատ են մնում թե՛ ծնողների, թե՛ ուսուցիչների կողմից։
Բայց հենց այս ժամանակահատվածում կա անհրաժեշտ մանկավարժական ազդեցություն գործադրելու հնարավորություն, քանի որ «բարոյական փորձի անբավարար ընդհանրացման» պատճառով դեռահասի բարոյական համոզմունքները դեռ անկայուն վիճակում են և հեշտությամբ կարելի է վերափոխել: Սրա հիման վրա հաճախ ուսուցչի հետ հարաբերություններում իմաստային խոչընդոտներ են ձևավորվում: Օրինակ՝ ուսուցիչը արգելում է երեխային կռվել, բացատրում է նրան, որ դա վատ է, երեխան դեմ չէ, բայց դեռ շարունակում է։ Ինչո՞ւ։ Որովհետև նա ինքը և նրա ընկերները կռվին այլ կերպ են վերաբերվում, քան մեծահասակները, նրանք այն համարում են միանգամայն ընդունելի:
Դպրոցական ուսումնառության ավարտին (X-XI դասարաններ) թևակողում է անցումային շրջան դեռահասության և պատանեկության միջև: Եվ չնայած որոշ հետազոտողներ հակված են ողջ դեռահասությունը դիտարկել որպես անցումային շրջան (Լ.Ի. Բոժովիչ և ուրիշներ), այնուամենայնիվ, պետք է առանձնացնել պատանեկության ճգնաժամին բնորոշ որոշ առանձնահատկություններ, որոնք տարբերում են այն դեռահասությանը նախորդող ճգնաժամից: Ուսումնառությունն ավարտելուց քիչ ժամանակ է մնացել, հասարակությունը՝ ի դեմս ծնողների, ուսուցիչների և հանրության, դրդում է երեխային ընտրություն կատարել (դրում է մասնագիտական կողմնորոշման շատ կոնկրետ և կենսական խնդրի լուծման): Հայացք դեպի ապագան, ապագայի հանդեպ վրերմունքի փոփոխությունը, կյանքի պլանների ու հեռանկարների կառուցումը տեղի են ունենում հենց պատանեկության շրջանում: Եթե դեռահասն, ըստ Լ.Ի. Բոժովիչի, ապագային նայում է ներկայի դիրքից, ապա պատանին (ավագ դպրոցականը) ներկային նայում է ապագայի դիրքից։ Պատանեկության շրջանում ժամանակի հորիզոնն ընդլայնվում է — ապագան դառնում է հիմնական չափում: Անձի հիմնական կողմնորոշումը փոխվում է, այն կարող է լինել ապագայի ձգտում, կյանքի հետագա ուղու որոշում, մասնագիտության ընտրություն: Միջնակարգ դպրոցի 9-րդ դասարանում և դարձյալ 11-րդ դասարանում աշակերտն անխուսափելիորեն հայտնվում է ընտրության իրավիճակում՝ ուսումն ավարտել կամ շարունակել կոնկրետ ձևերից որևէ մեկով, մուտք գործել աշխատանքային կյանք և այլն:
Մասնագիտական կողմնորոշման խնդիրն առանձնահատուկ բարդություն է ձեռք բերել ժամանակակից սոցիալ-մշակութային պայմաններում, երբ ծնողները, ուսուցիչները հաճախ վստահ չեն իրենց խորհուրդների ճշտության մեջ:
17 տարեկանի ճգնաժամի ընթացքում (15-ից 18 տարեկան) լուծվում է «մարդ դառնալու» խնդիրը: Սա հնարավորությունների հսկայական դաշտ է ստեղծում, բայց, մյուս կողմից, «հասուն տարիք մտնելու» ճգնաժամի հիմնական թեման՝ ընտրության թեման, կենտրոնացնում է երիտասարդների հիմնական անհանգստություններն ու վախերը։ Պատանեկության տարիների ճգնաժամը հաղթահարելու համար պետք է սովորել ընդունել ինքն իրեն, պատասխանատու լինել սեփական ընտրությունների և որոշումների համար, բայց այս ճանապարհին պետք է նաև փորձ ձեռք բերել: Նման փորձի հնարավորություններ են ստեղծվում դպրոցում՝ ուսումնառության գործընթացում ուսուցչի ճիշտ մասնակցությամբ փորձարկումներ իրականացնելիս։ Ի վերջո, չափահասի արձագանքը ստուգելը դիտվում է որպես ուսումնակ յուրահատուկ իրավիճակ, երբ աշակերտը նոր իրավիճակում համարժեք վարքագծի զարգացման փորձ է ձեռք բերում (Դ.Բ. Էլկոնին): Մարդն այս տարիներին պետք է առաջադրի իր հիմնական հարցերը «Ո՞վ եմ ես, ի՞նչ եմ ուզում, ի՞նչ կարող եմ», իսկ դրանց պատասխանները գտնելու հարցում մեծ է ուսումնառության գործընթացում ուսուցչի, դասղեկական աշխատանքի դերը: Ճիշտ կազմակերպվող ուսումնադաստիարակչական աշխատանքն այս փուլում կօգնի լուծել այս տարիքի ճգնաժամը և կանխել դրա բացասական հնարավոր հետևանքները, ձևավորել պատանիների ինքնագնահատականը՝ հիմնված հասարակության կարծիքի կամ հակադրվելու վրա օգնել ինքն իրեն և կյանքում իր տեղը գտնելու հարցում: Ինչպես դեռահասության տարիքում ուսուցիչը դարձյալ «անհարմար հարցերով» իրավիճակների է առնչվում դասարանում՝ որպես սադրանքի ձև, սակայն ավագ դպրոցում դրանց իմաստը փոխվում է։
Ուսումնառության գործընթացում դեռահասության և պատանեկության ճգնաժամերի դրսևորման առանձնահատկությունները դիտարկելիս կարելի է առանձնացնել ընդհանուր և հատուկ կողմերը: Եթե երեխայի նոր վարքագիծը բախվում է մեծահասակների ուժեղ դիմադրությանը, ապա նա ընտրում է ուսուցչի համար այլ, նույնիսկ կարելի է ասել, կոշտ տարբերակներ իր փորձն իրականացնելիս (սադրանք) կամ «դուրս է գալիս» դպրոցից, ըստ էության, դուրս գալով վերահսկողությունից, ինչը նաև լավ տարբերակ չէ տարիքային այս ճգնաժամի կոնֆլիկտների կարգավորման համար: Շատ հետազոտողներ նշում են, որ երեխային մի կողմից անհրաժեշտ է մեծահասակներին հավասար դիրք, անկախության, ինքնուրույնության սահմաններն ընդլայնելու հնարավորություն, մյուս կողմից՝ մեծահասակների օգնությունը և աջակցությունը:
Երեխան ակնկալում է (իհարկե, անգիտակցաբար), որ մեծերը կապահովեն այս պայքարի հարաբերական անվտանգությունը, կպաշտպանեն իրեն չափազանց ռիսկային քայլերից և, հավանաբար, կսովորեցնեն, թե ինչպես հաղթահարել իրենց ճանապարհին ծագած դժվարությունները: Հետևաբար, տարիքային ճգնաժամի առնչությամբ ուսուցչի առաջ խնդիր է դրվում՝ վերակառուցել հարաբերությունները աշակերտի հետ՝ ստեղծելով տարիքային զարգացման նոր փուլ մշակութային անցման հնարավորություն, իսկ ուսումնառության գործընթացում ճգնաժամի նշանները հանդես են գալիս որպես ազդանշան՝ հարաբերությունները վերանայելու համար։
Տարբեր տարիքային փուլերում ճգնաժամերի պատճառներն ու ելքերը տարբեր են, քանի որ կենսաձևի և մարդկային գործունեության շարունակական նշանակալի փոփոխությունները զուտ անհատական են: Ուստի տարբեր են նաև տարիքային ճգնաժամերը հաղթահարելու և դրանց անբարենպաստ ազդեցությունն ուսումնառության վրա բացառելու կամ նվազեցնելու ուղիները: Տարիքային ճգնաժամերն առավել արդյունավետ հաղթահարելու, ինչպես նաև դրանց արդյունքում ուսումնառության գործընթացում ի հայտ եկող դաստիարակչական առումով հնարավոր դժվարությունները հաղթահարելու, ուսման մեջ կատարողականի նվազման, առաջադիմության խոչընդոտների առաջացման հնարավորությունները կանխելու համար ուսումնա-դաստիարակչական աշխատանքները նախատեսվում են՝ տվյալ փուլին բնորոշ առանձնահատկությունները հաշվի առնելով:
Վ.Վ. Կովալյովը, Է.Ա. Լիչկոն և շատ ուրիշներ առանձնացնում են դպրոցահասակ երեխաների վարքի խանգարման հետևյալ ձևերը՝ տնից, դպրոցից փախուստը, ագրեսիվությունը, հրաժարվելն ուսումից, հանրային վայրերում դպրոցական կարգապահության և վարքի խախտումները, գողությունը, ալկոհոլի չարաշահումը, թմրամոլությունը, ինքնասպանության վարքագիծը, սեռական բռնությունը:
Այսպիսով, տարիքային ճգնաժամերը առանձնահատուկ են, համեմատաբար կարճ ժամանակով (մինչև մեկ տարի), տարիքային փուլեր են, որոնք բնութագրվում են կտրուկ մտավոր փոփոխություններով և անձի անհատականության ամբողջական փոփոխություններով, որոնք տեղի են ունենում մի տարիքային մակարդակից մյուսին անցնելու ընթացքում՝ կապված մարդու սոցիալական հարաբերությունների, նրա գործունեության և գիտակցության բնագավառներում տեղի ունեցող համակարգային որակական փոփոխությունների հետ։ Տարիքային ճգնաժամը պայմանավորված է նախորդ կայուն շրջանի հիմնական նորագոյացությունների ի հայտ գալով, որոնք հանգեցնում են զարգացման մի սոցիալական վիճակի անհետացմանը և մարդու նոր հոգեբանական կերպարին համարժեք մյուսի առաջացմանը։ Այդ փուլերի ձևն ու տևողությունը, ինչպես նաև ընթացքի ծանրությունը կախված են անհատական անհատի առանձնահատկություններից, սոցիալական և միկրոսոցիալական պայմաններից:
Տարիքային ճգնաժամի ժամանակ ուղղիչ աշխատանքի էությունը ոչ թե ճգնաժամի ախտանիշների հաղթահարումն է, այլ դրա դրական ազդեցությունը բարձրացնելը, ճգնաժամային շրջանն օգտագործելը զարգացման, ուսումնառության գործընթացում առկա խնդիրը լուծելու համար։ Տարիքային ճգնաժամի ընթացքում փոխվում են փոխազդեցության բոլոր մասնակիցների գործողությունները՝ ինչպես մեծերի, այնպես էլ երեխաների գործողությունները, վարքային դրսևորումները, հույզերը, որոնք արտացոլվում են ուսուցիչ-աշակերտ, աշակերտ-աշակերտ, ծնող-երեխա վերափոխվող հարաբերություններում, մեծանում այդ հարաբերություններում ի հայտ եկող հակասություններով: Ճգնաժամի արդյունավետ լուծման պայմանը հենց մեծահասակների վարքի շտկումն է։ Ուղղիչ աշխատանքի տեսակի ընտրությունը կախված է երեխայի տարիքից, ճգնաժամի վայրից (ընտանիք, դպրոց), չափահասի (ծնող, ուսուցիչ) դիրքորոշումից: Այս հարցում մեծ նշանակություն է ձեռք բերում ընտանիք-դպրոց համագործակցությունը, որը յուրաքանչյուր դեպքի համար պետք է լինի նպատակային՝ ուղղված տարիքային ճգնաժամով պայմանավորված ուսումնական կամ դաստիարակչական որոշակի խնդրի լուծմանը՝ ուսմնական առաջադիմության, կատարողականի նվազում, վարքում շեղումների շտկում և այլն:
Այսպիսով, տարիքային ճգնաժամերի հաղթահարումը շատ հաճախ կախված են կրթությունից և դաստիարակությունից, այսինքն՝ վերջիններս իրականացնող միջավայրից՝ դպրոցից: Այդ գործընթացների հիմքում դրվում է նպատակաուղղված ուսումնա-դաստիարակչական կանխարգելիչ-շտկողական ներգործությունը ուսումնառության գործընթացում, դրա արդյունավետ իրականացման համար համապատասխան շտկողազարգացնող պայամանների և միջավայրի ապահովումը: Այսինքն՝ դպրոցական ուսուցման կարևոր խնդիրը առկա հնարավորությունների պահպանումն է, սանի վարքագծում առկա խնդիրների հետագա խորացումը և նոր կամ երկրորդային խնդիրների ի հայտ գալը կանխարգելելը, նրա ընդհանուր զարգացման ապահովումը, ուսուցման և դաստիարակության գործընթացների՝ երեխաների զարգացման կարևոր նախապայման համարվող կանխարգելիչ և ուղղիչ բնույթը: Ընդ որում՝ դպրոցական ուսումնա-դաստիարակչական կանխարգելիչ ներգործությունը պետք է նպատակաուղղվի ոչ միայն երեխաների՝ որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու, ընկալելու և յուրացնելու գործընթացներին, այլ նաև այն անհրաժեշտ է միջոց դարձնել և նպատակաուղղել նրանց ընդհանուր զարգացման, մասնավորապես՝ տարիքային ճգնաճամի դրական ազդեցության ձևավորման հնարավորություններն ընդլայնելու: Տարիքային ճգնաժամի հաղթահարման հարցում մենք հատկապես ընդգծում ենք երեխայի դաստիարակության և ուսուցման անհատականացումը, տարբերակված մոտեցումը, այդ գործընթացներում ծնողներին ներառելը, ծնող-դպրոց համագործակցությունը: Տարիքային ճգնաժամի կոնֆլիկտներն ու խնդիրները կարգավորելու համար մեծապես կարևորվում է ընտանիքում ևս նպաստավոր պայմաններ ստեղծելու անհրաժեշտությունը:
Ընտանիքի հետ դպրոցի աշխատանքի հիմնական նպատակը տարիքային ճգնաժամերի արդյունավետ հաղթահարման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծումն է, սոցիալ-մանկավարժական և հոգեբանական համալիր աջակցության ցուցաբերումը, ինչպես նաև՝ երեխայի պաշտպանությունը նրա զարգացման խոցելի փուլում միջավայրի տարբեր գործոնների բացասական ազդեցությունից:
Եզրակացություն
Ամփոփելով ուսումնառության գործընթացում տարային ճնաժամերի հիմնախնդրի վերաբերյալ սույն հետազոտական աշխատանքը՝ հանգել ենք հետևյալ հիմնական եզրակացություններին.
- Տարիքային ճգնաժամերն արտահայտվում են նաև ուսումնառության գործընթացում, որը անձի սոցիալական հարաբերությունների կարևոր օղակներից է, ինչպես նաև բնորոշվում է նրա մտավոր ոլորտի, վարքի, կատարողականի, դաստիարակության դժվարությունների, ուսումնական առաջադիմության նշանակալի փոփոխություններով:
- Ուսումնառության գործընթացում տարիքային ճգնաժամերը բնութագրվում են սաների ուսումնական առաջադիմության վրա ազդող գործոններով՝ մեծահասակաների հետ հակասություններ, շրջապատի հետ հարաբերությունների վերաիմաստավորում, աշխատունակության անկում, վարքային շեղումներ, որոնք ցայտուն կերպով ի հայտ են գալիս հատկապես դեռահասության և սեռական հասունացման փուլերում:
- Ուսումնառության գործընթացում տարիքային ճգնաժամերի խնդրի արդյունավետ հաղթահարման հարցում մենք կարևորում են դպրոց-ընթանիք-երեխա սերտ համագործակցությունը՝ հաշվի առնելով, որ ուղղիչ աշխատանքի արդյունավետությունը կախված է ինչպես երեխայի տարիքից, ճգնաժամի դրսևորման տեղից (ընտանիք, դպրոց), այնպես էլ մեծահասակների՝ ծնողների, ուսուցիչների դիրքորոշումից:
- Տարիքային ճգնաժամերի արդյունավետ հաղթահարման հարցում անհրաժեշտ է ուսումնառության գործընթացը կազմակերպելիս պայմաններ ստեղծել դրանց դրական ազդեցության մեծացման և բացասական ազդեցության փոքրացման համար:
Օգտագործված գրականություն
- Бершедова Л.И. К вопросу о личностных новообразованиях критических периодов детства. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Т. 105. № 1, с. 133-137.
- Гладкова С. Аутотренинг. Антистрессовые методики. Серия «Будь здоров!». Ростов н/Д: Феникс, 2002, 320 с.
- Зотова М.В. Формирование профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки как путь укрепления психологического здоровья специалиста социальных служб. Актуальные вопросы социально-психологических исследований. Сборник научных и учебно-методических статей. Редакторы-составители: Тютченко А.М., Фисенко О.С., М.: Перо, 2015, с. 119-125.
- Мокринская Н.В. Возрастные кризисы периода школьного обучения, их отражение на системе отношений «учитель-ученик». Психология образования в поликультурном пространстве. 2015, № 1 (29), с. 94-105.
- Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании. Социально-гуманитарные исследования. сборник научно-методических трудов. М. 2017, с. 153-164.
[1] Бершедова Л.И. К вопросу о личностных новообразованиях критических периодов детства. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Т. 105. № 1, с. 133.
[2] Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании. Социально-гуманитарные исследования. сборник научно-методических трудов. М. 2017, с. 153.
[3] Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании, с. 153.
[4] Տե՛ս նույն տեղում:
[5] Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании, с. 153-154.
[6] Гладкова С. Аутотренинг. Антистрессовые методики. Серия «Будь здоров!». Ростов н/Д: Феникс, 2002, с. 35.
[7] Зотова М.В. Формирование профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки как путь укрепления психологического здоровья специалиста социальных служб. Актуальные вопросы социально-психологических исследований. Сборник научных и учебно-методических статей. Редакторы-составители: Тютченко А.М., Фисенко О.С., М.: Перо, 2015, с. 120.
[8] Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании, с. 156.
[9] Мокринская Н.В. Возрастные кризисы периода школьного обучения, их отражение на системе отношений «учитель-ученик». Психология образования в поликультурном пространстве. 2015, № 1 (29), с. 96-97.
[10] Мокринская Н.В. Возрастные кризисы периода школьного обучения, их отражение на системе отношений «учитель-ученик», с. 98.
[11] Տե՛ս Морозова Т.Ю. Возрастные кризисы и их учет в обучении и воспитании, с. 160.
Լուսինե Մխիթարյան 